理論觸覺之個人經驗(默會知識)

在澄清「藝術史是否有其『市場』？」或者「『藝術史的推展』在當代是否有其存在的必要性？」的假設性命題時，研究者先刻意不透過搜尋資料之技巧，針對「藝術史」、「藝術史推展之市場」、「藝術史推展之必要性」進行資料蒐集後的概念式歸納；相對的，研究者先就自己在藝術及藝術教育領域具體之經驗，挖掘對這個概念的觀感及看法。

實務中，研究者將透過學校藝術課程、學校非藝術課程、非學校藝術課程、非學校之藝術相關課程，以及做為一個文化社會現場之觀眾、消費者與觀察者的角色，分別對此概念進行觀感及經驗式的陳述。

在「學校藝術課程」的實務經驗中，藝術史作為教學素材的一個內涵或一個環節，已經具體出現在作為教學內容主要載體的文本──「教科書」中；因此，勢必成為學校藝術課程的一部分。然而就「藝術史推展之必要性」，則非如此明確。理由在於，教科書中關於藝術史訊息的傳遞，一方面服膺其關於「教學目標」之任務性目的，一方面則遷就「編輯成書」的圖文傳播之邏輯，讓「藝術史內容的被呈現」與「藝術史(的被)推展」成為截然不同的命題。

在「教學目標」之任務性目的方面，藝術教育如以DBAE的觀點來看，至少包含「知識、情意、技能」三個向度的教學目標。在「知識」的面向中，藝術史非必然成為藝術知識的主要內容；即便是，由於藝術知識(以視覺藝術來說)尚含括圖像分析、如百科字典般方式之常識性概念的說明、美學概念的介紹，以及就文化史意義上的關連性陳述，因此，藝術史難以以其本質性獨立地被運用與推展。在「情意」面向方面，藝術史則經常以片段的故事性陳述，被用來描述或傳達某種情境或情意概念，例如某些藝術家的故事所表達出的毅力概念，某段片斷藝術史所傳達的有關人性慾求等情感主題；這類型的藝術史僅以其「片段訊息或零星畫面」，被用來作為呈現或承載某種情意主題的載體。而第三個向度「技能」中，藝術史則被用來說明某些技術與科技發展的靜態內容或發展過程，當然其中不乏特定的、專屬於藝術領域的技術發展歷史，但充其量，在此向度中，藝術史更像是說明某些藝術技術的發展史。

而就「編輯成書」的圖文傳播之邏輯而言，藝術史更無法成為獨立章節，頂多以很局部且零碎的「年表」形式偶然出現在教科書的圖文編輯中，甚或作為檢索附件，其餘關於藝術史之圖或文字片段，則以更鬆散之方式穿插、補充於教科書的非特定位置中，因此遑論有效且具體之「藝術史推展」。

另一方面，在「學校非藝術課程」中，由於各領域、科目自有其學科之教學目標，就更無法具體挪空出藝術史的推展空間。但值得一提的是，由於藝術史的內涵包含文化史中許多精粹、精采的部份，且做為物質存在的歷史證據而言，藝術史中的物理事物資料，常被作為相關及其他領域之佐證資料甚至主要內容的借用物或載體，因此在內容主要仍建構於教科書的「學校非藝術課程」中，藝術史的推展反而成為一種可能的存在形式，這點值得注意。